雑記(教育問題)

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最近(2015年)、新聞などで次のような記事が掲載されることが多い。

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文科省の中央教育審議会は1点刻みの大学入試から脱却することを宣言。

また、大学教育にも質的な転換を求める答申をまとめた。

答申によれば、大学教育について、成績評価や卒業認定の厳格化を求めた。

大学の内部や入試に詳しい○○教員は次のように述べている。

「 日本の入試は一発勝負。しかし、入学してしまえば居眠りしていても卒業できてしまう 」

欧米では、多くの入学者を受け入れ、進級の条件を厳しくしており、学習意欲を引き出している。

フランスでは、大学入学資格 『 バカロレア 』 を取得すれば、原則的には希望の大学に入れる。

その代わり、進級できずに留年や中退になる学生も多い。

アメリカの州立大学も、一定以上の成績で高校を卒業した学生を受け入れている。

その代わり、成績評価 『 GPA 』 が一定レベル以上でなければ大学に在学することはできない。

大学の中退率は、日本では約10%だが、フランスでは約20%、アメリカでは約50%である。

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文科省、教育再生実行会議、中央教育審議会、どれもこれもやたらと海外のマネをする。

日本と海外の社会基盤の違いを無視し、何も考えずに海外の方法をマネすることは危険である。

例えば、(国にもよるが)欧米は日本よりも転職しやすい環境がある。

とくに、アメリカの場合を参考にすれば、次のような特徴がある。

(1) 奨学金制度が充実している。

(2) 金で大学に入ることができる。

(3) 優秀な学生・研究者に環境や金が集まっていく仕組み。

つまり、多くの人にチャンスを与え、優秀な人間に一気に力を集中させる仕組みである。

だから、面接を行って、ポテンシャルのありそうな人を入れる。

そういう社会基盤、思想、背景がある中で 『 面接 』 である。

アメリカらしい、豪快な方法である。

とくに、(2)は日本では忌避される傾向があるが、これは悪いことばかりではない。

この金は、他の金銭的に困っている学生への支援にも使用されるからである。

つまり、日本がアメリカ型入試をマネしても、アメリカ型入試の利点を利用できないのである。

このように、日本と海外では社会基盤そのものが根底から異なる。

飛び級制度が日本の先輩後輩文化に合わないことも同様である。文化による縛りは強い。

アメリカは、アメリカ固有の、自分の国にあった入試を採用している。

フランスは、フランス固有の、自分の国にあった入試を採用している。

一方、日本。

日本の文科省は海外の良い面だけに引きずられ、またしてもアメリカのマネである。

口を開けば、いつもアメリカのGPA、フランスのバカロレア、アメリカ型の面接、である。

新テストではアメリカのSATを参考にしているらしい。

社会基盤を無視して、制度だけマネをすれば、中身がボロボロになる。

まるで、農家に植えられているリンゴの木を自分の庭に植えようとするかのようだ。

次のような類の主張もよく書かれる。

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米国の有力大は、テストの点数だけで合否を決めず、多面的な評価を行う。

今の日本の入試は1点の価値が重すぎる。

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このように、安易に日本と海外を比較することが多い。

例えば、『 米国の有力大 』 と 『 日本の共通試験 』 を同じ土俵で扱っている。

あるいは、『 米国の有力大 』 と 『 日本の大学一般 』 を同じ土俵で扱っている。

ハーバード大学の話を、日本の大学全体に適用するのは明らかに無理がある。

米国の有力大が入試で多面的な入試を行っていることには色々と理由がある。

例えば、大学内部で教員の仕事が分けられている。

研究専門、教育専門、大学内部のトラブル解決専門。

このように、各教員が自分本来の力を発揮できる仕組みがある。

日本は、まずそのような仕組みを整えるところから始めるべきであろう。

他にも、日本と海外を安易に比較した議論は、世間的にもよく出る。

例えば、イギリスのオックスフォード大学の面接入試に関する話を聞いて、

「 学生の考え方を多面的に評価する非常に良い入試だ 」

「 日本も同じようにやればいい 」

・・・などという主張が出ることもある。

しかし、この主張は正しくない。

オックスフォードがあのような入試を実行できることには色々と理由がある。

例えば、オックスフォードには莫大な資金力がある。

また、他大学との教員ネットワークがある。

これによって、他大学から優秀な教員を呼び寄せることができるのである。

そのような社会の基盤などを根こそぎ無視して、文科省は表面だけをマネしようとしている。

自分の庭に、リンゴ・ブドウ・メロンを植えれば、毎日フルーツ食べ放題になると信じているようだ。

これに限らず、政策を立案する人たちに見られるのは 「 あった方がよい 」 という考え方である。

たしかに、何事も、ないよりはあった方がよい。

しかし、これは 『 局所的な正しさ 』 である。

その一面 『 だけ 』 を切り取れば、たしかに正しいであろう。

それでも、「 あった方がよい 」 からと言って、あれもこれも詰め込むと、容量オーバーになる。

「 ニンジンには栄養があるから食べた方がよい 」

「 キャベツには栄養があるから食べた方がよい 」

「 肉・魚には栄養があるから食べた方がよい 」

「 リンゴ・ブドウ・キウイには栄養があるから食べた方がよい 」

1つ1つは正しくても、すべて食べたら胃が破裂する。

もともと、日本の教育は戦後の影響でアメリカを参考に作られている。

よって、日本の教育について論じるときに、アメリカを比較対象にしやすい。

比較対象にすることが多いこと自体は問題ではない。

私も、日本と海外を比較するときに、アメリカを例に出すことは多い。

ただし、何も考えずに、理由も出さずに、

「 アメリカではこうなっているから、日本もこうしよう 」

・・・という主張は問題であると考えている。

この辺り、誤解のないようにされたい。

日本とアメリカは国土も人口も異なる。

そして、有力大学の数が異なる。

日本の場合、世界的に有名な大学は、東京大学と京都大学しかない。

( この2つだけというつもりはないが、とにかく数が少ないということを言いたい )

一方、アメリカの場合は、有力な大学が複数ある。

こうした違いを考慮せず、ひたすらアメリカのマネをすることはおかしいだろう。

ちなみに、日本の医学はドイツを参考に作られている。

また、日本の議会はイギリスを参考に作られている。

そして、上で述べたように、教育はアメリカを参考に作られている。

戦後に各国のいいとこ取りをして作られたのが日本である。

もしかしたら、その頃の性質のようなものが残っているのかもしれない。

日本の大学は工学の比率が多すぎるという話が出ることも多い。

原因は色々とあると思うが、日本が海外の技術を取り入れて急速に発展したことが背景にあるだろう。

技術は海外から輸入するだけなので、後はそれを応用することに重点を置けばよい。

つまり、工学が重視される。

しかし、工学だけをやっていると新しい理論を生み出す土壌がなくなってしまう。

だから、もっと理学を育てるべきだ、という話はよくある。

答申によると、中央教育審議会は 『 合教科・科目型 』 を新テストで導入するつもりらしい。

これは、複数の教科・科目を融合させた問題を意味する。

融合問題、総合力を問う、などというと、いかにも良さそうに聞こえるかもしれない。

しかし、これには大きな欠点がある。

それは、学生の知識を正確に測ることができないということである。

例えば、数学と地理の融合問題が出たとしよう。

そして、学生がこの問題を解けなかったとする。

このとき、数学ができなくて解けないのか、地理ができなくて解けないのか、判別ができない。

思考力をしっかりと測ろうとすると、教科・科目の枠組みは非常に大切である。

これは教育方面ではよく知られていることであろう。

実際、国立大学協会は、懸念を示す意見書を中央教育審議会に提出する事態となっている。

政治的な立場にある人によく見られる傾向だが、とにかく響きのよい言葉をつかう傾向が強い。

「 総合力を問うのテストが重要だ 」

「 アクティブ・ラーニングで全員参加型の授業を! 」

「 地域との連携が重要だ! 」

こんな主張ばかりが登場する。

総合力、アクティブ、連携・・・という言葉をつかいたいだけだろう。

新聞の類は、気持ち悪いほど文科省や中央教育審議会の意見を後押しする。

とくに、

「 理系・文系の枠は取り払うべき 」

「 特定の分野に縛られない教養を身につけるべき 」

・・・という類の表現を、新聞は好む。

当然と言えば、当然かもしれない。

なぜなら、新聞そのものがそうだからである。

「 教養は大切 」 → 「 新聞を読めば教養が身につく 」 → 「 さぁ、新聞を読もう 」

・・・という流れを作り出したいのであろう。

1980年代に 「 子どもをペーパーテストだけで評価していいのか?」 という問いが出た。

その後、「 もっと多様な能力で評価しよう 」 という話につながり、これを新聞が押し広めている。

結果、

「 とにかく色々な人が交流して、色々なことをやれば何か新しいものが生れてよくなる 」

・・・という極めて単純化された思想が、いま、教育界に広がっている。

このような 「 とにかく色々と混ぜればよい 」 という、昔の錬金術のような発想はやめるべきだろう。

以下、教育再生実行会議の議事録を見ていくことにしよう。

教育再生実行会議 開催状況

教育再生実行会議とは、安倍晋三首相の肝いりで設立された組織である。

2013年に設立され、いじめ問題、道徳の教科化を扱っている。

しかし、その内容がひどい。

まずは第1回議事録に注目しよう。

教育再生実行会議の議事録によれば、まずは 『 いじめ問題 』 が取り扱われている。

なるほど、重要な問題である。

しかし、教育実行再生会議はいじめの現状を全く理解していない。

それは次の文章に見てとれる。

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せんだって、塾の現場でいじめはあるのかと幹部に聞きました。このような答えが返ってきました。休憩時間が5 分なので、いじめている暇がありませんし、また、授業が高度ですから、集中しているといじめている暇もありません。万が一、いじめがあった場合には塾を辞められている可能性はあります。現在、およそ1 万5000 名のお子さんをお預かりしていますが、通塾時には子どもたちは門標に会釈をして気持ちを切り替え、そして授業を始める前には、今こうやって塾で勉強できるのは、お父さん、お母さんや色々な人が頑張ってくれているおかげだから感謝しよう、だから君たちも将来の夢に向かって、志を立てて集中して授業を受けようという意味を込めて、合掌、黙想をしてから授業を始めております。

( 第1回議事録 p.11 )

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分かっていない。

講師が黒板に向かって何か書いて、生徒に背を向けているときにいじめは行われているのだ。

例えば、前の席の子に消しゴムのカスを投げつけたりする。

で、先生が振り返ると、それは止まる。

そして、先生が前を向いたらまた再開される。

そういうものであろう。

ところが、「 休憩時間が5分なので、いじめている暇がありません 」 だと。

しかも、あったとしても退塾しているのだと。

とにかく問題そのものと関わりたくないようだ。

しかも、後半はただの塾の宣伝ではないか。

なぜこのような人間を呼んだのだろうか?

いじめ対策の会議に、なぜ 『 いじめの存在を認めない塾関係者 』 を呼んだ?

意味不明だろう。

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なので、私は1つ、これはぜひ議論にかけていただきたいと思うのですけれども、教育委員会が常に子供たちの常時を知ることを挙げさせていただきたくて、物理的に難しいかどうか、これも議論にかけていただきたいのですが、スポーツ界では抜き打ちドーピングというのがあるのです。ぜひ行って、平時の休み時間とか放課後とかを教育委員会の方々に見ていただいて、そしていじめの早期発見。学校の現場だけでは報告がなされないと思うので、そういうことも提案させていただきたいと思います。

( 第1回議事録 pp.13-14 )

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分かっていない。

抜き打ちチェック?スポーツ界のドーピング?

いじめを何だと思っているのだろうか?

持ち物か何かだと思っているのだろうか?

抜き打ちチェックで発見できるものだと、本気で思っているのだろうか?

例えば、私は小学校・中学校で休み時間を経験しているが、

いじめの現場に遭遇した回数は数えるほどである。

9年間も内部にいる生徒でさえ、たまに見かける程度である。

日本にも犯罪は多くあるが、現場そのものに遭遇する確率が低いのと同じであろう。

それを、委員会の人が、抜き打ちだとかでたまに巡回する程度でどうにかなると思うのであろうか。

というより、そもそも休み時間や放課後に注目している時点でズレているのだが。

どうやら、いじめがどういうものかすら理解していないようである。

せめて、ニュースに書かれている程度の内容だけでも確認してはどうだろうか。

いじめは授業中にも平然と行われている。

最近の例では、机の下でシャーペンで膝を刺したりするという事例があった。

いじめられている生徒は自殺した。

教師は 「 単にふざけているのだと思った 」 という。

一方、生徒がいじめを学校に報告した事例もある。

この事例では、教師は 「 自分が見ているから大丈夫 」 と言って、生徒を学校に来させた。

しかし、先生が用事でいなくなると、いじめは再開された。

先生がいなくなると、「 何で学校に来たの?」 と言われ、その生徒は苦しんで自殺した。

当然だが、いじめは大人がいなくなったときに行われる。

いじめは、大人がいなくなるのを見計らって行われるのだ。

廊下を委員会の人が 「 いじめはないかな? 」 などといいながら歩いても何も意味はない。

大人が過ぎ去った後で再開されるのだ。

それだというのに、いじめを常時監視し、抜き打ちチェックだと。

何人かの生徒の囲まれて、輪の中で1人の生徒が膝を抱えている、そんな光景でも探しているのか?

いじめ、というものがその辺りに転がっていると思っているのではないか。

万が一、見つけたとしてどうするつもりなのであろうか?

まさか、叱ったりするつもりなのだろうか。

教師でない人が、学校の中で、生徒を叱るのか?

家庭からの連絡とか、情報の共有とか、そういうものを考えてすらいないに違いない。

家庭から連絡が来ても、委員会の人は学校内にいないではないか。

どう考えてもただの足手まといであろう。

学校側はそのような足手まといを出迎えないといけないのである。

事前に色々と連絡などを取り合って、お出迎えしないといけない。

結局、単に教員の仕事が増えて、委員会の人が学校内をフラフラ歩くだけである。

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一人一人の能力を生かした仕組み、それは6・3・3・4制でいいのだろうかと。今、子供の成長が早いですから、場合によっては5・4・3、あるいは幼児教育を加えて5・4・4の仕組みをつくってはどうだろうか。あるいは飛び級や留年や小中一貫、そして到達度試験等も含めて大学の入学試験、これは実は大きな縛りになっているわけでありますから、これを変えていったらどうだろうか。

( 第1回議事録 p.17 )

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そもそも、なぜ成長が早いと5・4・3制にしないとならない?

ぜひ慎重に考えてほしいのだが、これは一見すると自然なようでいて、意味がよく分からない。

むろん、1つのクラスに優秀な子がいたら、飛び級が必要かもしれないと考えることはあるが・・・。

ここでの話はそれとは無関係であろう?

単体ではなくて、全体の成長が早いという話であろう?

なぜ、全体の成長が早いと、その世代を中学に入れないといけない?

服のサイズか何かと勘違いしているのではないか?

そもそも、いまの子供の成長が早いというのは本当か?

そもそも、成長が早いとはどういうことだ?

単なる耳年増なのではないか?精神の成長か?知能の成長か?

耳年増ならば、議論が無意味である。

精神の成長ならば、それこそ、同じ校舎の中で学ばせたらどうだ。

上級生が下級生の模範になるとか何とか、色々な見方があるであろう。

知能の成長ならばカリキュラムを調整して対応すればよい。

工夫の余地など、いくらでもある。

それなのに、上の人間は工夫もせずに仕組みの大枠を変えようとする。

「 ホコリが積もってきたから家を建て替えよう 」 みたいな考え方である。

恐ろしいことに、上の発言は同一人物によるものではなく、それぞれ異なる人物によるものである。

もし、上記の主張が1人の人物によるものであったならば、私もここまで強く批判はしない。

「 ああ、分かっていない人が1人いるなぁ 」 と感じるだけである。

しかし、実際にはそうではなくて、次々と異なる人物から上記の主張が出てくるのである。

「 休憩時間がないのでうちの塾にいじめはありません 」

「 いじめの抜き打ちチェックを行って、常時監視してはどうか 」

「 6・3・3・4制を廃止してはどうか 」

このような人間が集まって、国の中心で日本の教育を議論しているというのが現状である。

第6回議事録に注目しよう。

ここでは大学教育、グローバル人材育成に関する討議を行うらしい。

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今の大学の数はもちろん多いとは言えませんが、質も非常に問題とされております。大学で働く教員たちの多くは、ヒト・モノ・カネを有効活用できず、既得権益にあぐらをかき、競争意識もなく、努力を怠っている間にゆでガエル現象になっているのではないか。その結果、異能、異才の人材育成もできず、イノベーションも発揮できず、日本経済は長期間低迷の一途を辿って現在に至っている。そのため、経団連、商工会議所、経済同友会がいろいろな提言を発表している。私は国立大学3校、私立大学6校と関係していますので、大学の経営の中にもかなり入り込んでいるのですが、今の大学の教壇に立ってらっしゃる方、学生、双方ともこんなことでは国際競争などできっこない、グローバルな人材など育成されるはずがないというのが私の実感であります。

( 第6回議事録 pp.8-9 )

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もはや危険な思想の持ち主ではないか。

上の主張を改めて書き下そう。

「 大学で働く教員たちの多くは、ヒト・モノ・カネを有効活用できていない 」

「 既得権益にあぐらをかいている 」

「 競争意識もない 」

「 努力を怠っている 」

「 ゆでガエル現象になっている 」

・・・無茶苦茶である。

例えば、私を指導してくれた教員は、私が論文を読みたいと言えば、勉強会を開いてくれた。

私が有機化合物の構造決定で悩んでいたら、他の研究室の先生が手伝ってくれた。

そして、色々と調べてくれた。

むろん、よくない教授もいるとは思うが、上の表現はあまりにも一方的ではないか。

よくもここまで偏った人間を集めたものだ。

明らかに、教育再生会議はこのような人物を意図的に集めている。

大学にマイナスイメージを植え付け、文科省の政策を正当化したいだけであろう。

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私は理系なのですが、実際にそういう歴史だとか文化だとかということを広く知らないとグローバルなマーケットの競争の中で商売をやっていけないというのを実感したのは、会社に入ってかなりたってからです。大学では、いきなり高校を出た人にすぐ教養を一生懸命教えても何が必要なのかというのがよくわからないのではないか。むしろ専門課程を1〜2年やった後、理系の人、文系の人に、理系の人には4年ぐらいになってごりごり文系の授業、文化の授業も押し込んでいくというほうがしみ込んでいくのではないか。高校を出たばかりだとエンジニアになる人がどうして倫理学をやらなければいけないのかなとなかなか思いづらいものですから、そんな気がいたしました。

( 第6回議事録 p.14 )

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専門教育をなめている。

実情をまったく認識していない。

現在、理工系ではますます専門性が重視されている。

実際、理工系の大学院進学率は増大している。

「 専門化すると視野が狭くなる 」 などという人がいるが、そんなことはない。

むしろ、逆である。

中途半端に色々な知識をかじっただけの低質な教養は、学生の考えを均質化する。

一見すると、全員が色々と知っているように視えて、『 理解が浅い 』 という点で共通してしまう。

全員、雑草の根のようになる。

現在、理工系で必要とされているのは、樹木の主根のように、深く根差した専門知識である。

例えば、有機化学1つだけでも、教科書には書かれていない現場特有のテクニックもある。

幾何学、熱力学、有機化学、免疫学、どれ1つをとっても、いまだ新たな発見が次々と出ている。

そんな中で。

これらを 『 理系 』 などという言葉でまとめ、「 文系の授業をごりごり押し込んでいけ 」 だと。

ふざけているとしか思えない。

おそらく、この人自身、学問に対する理解が非常に浅いのだろう。

そもそも、この人間は何か勘違いをしていないか?

話から察するに 『 倫理学 』 と 『 工学倫理 』 を混同しているように思える。